Barns utvikling – Kjell Standal

kjell standal. bergen norge.

http://www.psykologibanken.com/415145140

NOE OM SPEBARNSALDEREN.

Emner og problemer.

Nyere teori og forskning viser at spebarnets kompetanse har vært undervurdert både på det kognitive og det sosiale området. Undertegnede vil vandre ut og inn av personer som har publisert materiale teoretisk og forskningsbasert uten å bli refererende til disse. Ulvund, Smith, Bowlby og andre kjente teoretikere har vært basis for dette skrivet

Barn er ikke passive mottakere av stimuli, men er selv aktive, nysgjerrige og utforskende helt fra fødselen av.

Barn har bestemte preferanser mht. stimuli, f.eks. se på og lytte til mors stemme, lukte på mors melk, og har medfødte ferdigheter i å uttrykke følelser, f.eks. smil, gråt og sinne, i tillegg til vokalisering. Dette medfører at de utøver en effekt på sine omgivelser, som i neste omgang vil ha en virkning på hvilke stimuli de får tilbake fra miljøet.

Særlig temperamentsforskning har betonet barnets bidrag i samhandlingen. Fordi alle barn er født forskjellige, med forskjellige egenskaper og reaksjoner, så vil det samme miljøet ha ulik effekt på de ulike barna. Dette betyr at søsken som vokser opp i det samme hjemmet, påvirkes forskjellig av far og mors reaksjoner og væremåte, selv om disse behandler barna likt.

Den teoretiske modellen som brukes for å beskrive denne gjensidige påvirkningen mellom barnet og miljøet over tid kalles for TRANSAKSJONSMODELLEN.

Det er særlig to hovedområder som har medført til den store forandringen i synet på spebarnet: Metodiske nyvinninger som video og muligheter til å studere spebarnets atferd på mikronivå, og nyvinninger innen biologisk forskning. Studier viser at spebarn ofte foretrekker stimulering fra andre mennesker i den første tiden etter fødselen, og i den sammenheng kan en godt si at spebarnet er preprogramert til å reagere på sosiale stimuli.

Etologisk forskning ser på atferd i det naturlige miljøet, og stiller spørsmål om atferdens overlevelsesverdi, f.eks. tilknytningsteori. Spebarnealderen kan ut fra denne vinklingen sees på som biologisk tilpasning, der barnets aktiviteter øker sannsynlighetene for sosial påvirkning, og legger grunnlaget for tilknytning til omsorgspersonene.

Nyfødthetsperioden.

Neonaltalperioden strekker seg over en periode på 4 uker for barn født til full termin (40 uker). Hos barn født for tidlig kan denne perioden vare mye lenger. For et barn født etter 30 uker vil neonatalperioden vare i 14 uker. Et kjennetegn ved mennesket som art er at hjernevekten (ca.20%) er svært liten sammenlignet med hjernevekten hos en voksen. Først når barnet er ca 1 år er hjernevekten ca. 60%, som er hjernevekten hos f.eks. en nyfødt sjimpanse. Mye av hjernemodningen hos mennesket skjer derfor i spedbarns alderen. Dette medfører at viktige sider ved den endelige organiseringen av hjernen finner sted i en periode hvor også erfaring og læring virker inn.

Når en snakker om spebarn og læring, må en se på læring hos nyfødte ut fra atferdens adaptive og funksjonelle betydning.

En regner vanligvis med tre tradisjonelle former for læring: habituering, klassisk betinging og instrumentell betinging.

Habituering.

Habituering er en form for læring, som finner sted ved gjentatt presentasjon av stimuli: Individet lærer å ikke reagere på stimulering som naturlig utløser en orienteringsrespons. Habituering må ikke forveksles med akklimatisering, som er manglende respondering (tilvenning) til stimuli som en vedvarende ikke kan komme seg bort fra, f.eks. lyskilder. Det er påvist at habituering finner sted allerede i spebarnets første dager. En har også funnet at nyfødte har en medfødt sensitivitet i forhold til nyhet, og at gjentatt presentasjon gjennom en læringsmekanisme (habituering) fører til at det nye blir kjent.

Klassisk betinging.

Klassisk betinging (Pavlov, l927) er en form for læring hvor utførelsen av en respons er under kontroll av en forutgående utløsende stimulering. Forutsetningen for læring er at den betingete stimulus (eks. klokkelyd) gjentatte ganger blir presentert litt før den ubetingete stimulus (eks. kjøttpulver i munnen) som refleksmessig utløser den ubetingete respons (eks. salivering). Betingingsprosessen er ikke så refleksaktig eller automatisk som først antatt, men kan oppfattes som organismens måte å forberede seg på å motta den ubetingete stimulus.

Gjennom læring ved betinging blir det mulig for organismen å erverve seg informasjon om strukturen i muljøet, og kunnskap om hva som fører til hva. Gjennom denne form for læring lærer organismen å predikere sitt miljø, og lærer hvilke hendelser som gjentas med regelmessighet. Organismen kan derigjennom forutse regelmessige hendelser i stedet for bare å reagere på dem – utvikle forventninger. Bolles (l9782) mener det finnes to typer biologisk betydningsfulle sammenhenger eller forventninger:

1. sammenhenger mellom hendelser i miljøet

2. sammenhenger mellom hendelser i omverdenen og individets egen     aktivit.

Mange antar at de grunnleggende kognitive evnene som skal til for læring av den type som vi kaller klassisk betinging, er tilstede allerede ved fødselen. Forskning har vist at barn så tidlig som inntil 2 timer etter fødselen utvikler forventninger om hva som skal skje (hendelser eller reaksjoner). Det er rimelig å anta at disse ferdighetene ikke forandrer seg i løpet av utvik-lingen. Det som forandres er det som læres og måten det lærte kommer til uttrykk på. Dette påvirkes også av de miljømessige krav som barnet møter. Uten kognitive ferdigheter som gjenkjenning og abstraksjon ville læring ifølge Rovee-Collier ikke kunne komme i gang.

Instrumentell læring

Instrumentell læring kjennetegnes av at aktiviteten kontrolleres av en forsterkende stimulering som kommer etter responsen, f.eks. at noe skjer når barnet suger på en smokk. Dette vil si at det er barnet som har kontroll, individet har operant kontroll.

Imitasjon.

De fleste utviklingspsykologiske teorier har som utgangspunkt at grunnstenene i kognitiv og sosial utvikling er enkle stimulus-respons forbindelser (reflekser), f.eks. Piaget og Bowlby. Piaget mener at i de første 8 mnd. av livet kan et barn bare være i stand til å imitere lyder og bevegelser som de hører og ser andre gjør når de kan se og høre sine egne bevegelser og lyder. Ut fra bl.a. Piagets teori skal derfor et yngre barn ikke kunne imitere andres ansiktsbevegelser og uttrykk.

Imitasjonsfenomenet kaster lys over perseptuelle og kognitive ferdigheter, fordi imitasjon gjør det nødvendig for spebarnet å oppfatte modellens handlinger, omforme denne oppfattelsen til en handlingsplan og utføre motoriske aktiveiteter som ligner modelens. Sosiale ferdigheter spiller også en rolle, fordi imitasjon betyr at individet oppfatter at det kan gjøre noe som en annen gjør – at det på en eller annen måte er lik den voksne modellen.

En av de første undersøkelsene på dette området fant at barn fra 12 til 21 dg. kunne imitere andres ansiktsuttrykk. Flere undersøkelser er blitt gjort seinere. Det er endel uenighet om tolkingene av resultatene.

Nyfødtes imitasjon av andres bevegelser i en modalitet som de selv ikke kan se, tyder på at persepsjon og motorisk utførelse har en felles representasjon i menneskehjernen helt fra fødselen av. Dette er et synspunkt som har betydning for forståelsen av menneskets sosiale utvikling. Hvis nyfødte allerede har evnen til å oppfatte likheten mellom voksnes og egne handlinger, får imitasjon en spesiell betydning for utviklingen av samspillsferdigheter. Samspillslek vil tidlig bli preget av gjensidighet med hensyn til aktivitetsform, og dette kan være en grunn til at både spebarn og voksne finner så stor glede i å delta i slike former for aktiviet.

Samspill og samspillsvansker

Spebarnet blir påvirket av miljøet helt fra starten av. Det er omgitt av personer som tar seg av dets behov, og som regulerer og fortolker dets aktivitet. Barnets muligheter for å overleve er avhengig av at omsorgsgiver er tilgjengelig og tar seg av det på en forpliktende måte. Det er sansynlig at spebarnets atferd evolusjonsmessig er tilpasset en sosial nisje, og at dets egenaktivitet øker sansynligheten for menneskelig kontakt. I alle kulturer blir spebarnets aktiviteter tillagt mening, og fortolkningene av disse vil være med på å bestemme hvordan omsorgsgiver og andre reagerer.

Det synes som om spebarnets perseptuelle systemer helt fra fødselen av er nøye avstemt i forhold til de former for stimulering som kommer fra andre mennesker

Mye av den stimulering som spebarnet utsettes for finner sted i forbindelse med samspills-aktiviteter. Forholdet mellom barn og voksne er helt spesielt og forskjellig fra alle andre menneskelige relasjoner. Det er ikke likeverdig, i den forstand at den voksne har andre erfaringer og har utviklet mange ferdigheter som barnet ikke har, og ved at det er den voksne som har tilrettelagt det miljøet som spebarnet fødes inn i. Det foregår også en svært rask utvikling av relasjonr inngått med spebarn. Spebarnet påvirker på sin side omsorgspersonenes aktiviteter og reaksjoner ved sitt individuelle temperamentstrekk og biologisk organiserte handlingsmønstre.

Foreldrenes oppgave er å lære barnet kulturelle ferdigheter. Selv om foreldrene ikke er seg dette bevisst, er det likevel det som skjer. Dette skjer gjennom deres reaksjoner på og fortolkninger av barnets signaler i dagligdagse semapillssituasjoner. Til å begynne med skjer dette for det meste innen familien, men miljøets påvirkning øker etter som barnet blir eldre.

Samspill kjennetegnes av at aktivitetene til partene som deltar er synkronisert i forhold til hverandre, og ved at de affektive uttrykk er gjensidige. Men selv om samspillsaktivitetene mellom foreldre og barn kan være synkrone, vil det ofte være vanskelig å si hvem av prtenen som driver interaksjonen framover. Voksne kan starte samspill ved å foreta seg noe som fanger barnets oppmerksohmhet når de er rolige og våkne- Videre kan voksne omforme barnets ikke-sosiale aktivitet til sosial aktivitet ved å følge opp når barnet har startet en atferdssekvens som i utgangspunktet ikke var rettet mot andre (eks ved at den voksne svarer når barnet lager bablelyder for seg selv) Ved å reagere slik, kan den voksne opprettholde en pågående samspillsaktivitet.

Når det gjelder barn i første levemåneder, er det sannsynlig at voksnes atferd er betinget av eller utføres kontingent på barnets aktivitet. I en viss forstand kan en si at barnet har kontroll. Fordi dets atferd med en viss sannsynlighet bestemmer hva den voksne gjør. Men voksne er selektive i sine reaksjoner og de svarer ikke på alle barnets aktiviteter. Ofte vil de voksnes reaksjoner forme barns atferd gjennom opprettholdelse av visse atferds sekvenser. Foreldrenes samspillsteknikker er avhengige av i hvilken kontekst de utføres. De voksnes aktivitet vil derfor være mer eller mindre kontingente på barnas aktivitet.  Undersøkelse av visuell koordinering av den voksnes og barnets oppmerksomhet hos barn på fem og ti mnd. viser at det nesten alltid var barna som førte an, og at mødrene fulgte etter.

Barnets biologiske konstituasjon går begrepsmessig forut for både foreldrenes og barnets atferd.

Barnet utvikler samspillsferdigheter i ansikt-til-ansikt-lek. Leken er helt spesiell og karakteristisk, og en har og funnet at den forekommer i de fleste kulturer. Når foreldrene leker med spebarnet brytes aktiviteten naturlig opp i mindre enheter. Samspillet er repeterende og har enkle og stereotype roller for både den voksne og for barnet. Ansikt til ansikt leken har ulike hovedfaser: Initiering, gjensidig engasjement og avslutning.

Når det gjelder det første levehalvåret, settes samspillet oftere i gang av foreldrene enn av barnet. Foreldrene ser imidlertid eter tegn fra barnet som forteller dem at barnet er rede til å inngå i et samspill. Blikk-kontakt tolkes ofte av foreldrene som et tegn på at barnet er klart til samspill. Når barnet avslutter blikk-kontakten, vender seg bort eller kommer med mishagslyder, blir dette som oftest tolket av de voksne som at barnet har fått nok stimulering.

Det gjensidige engasjementet som partene viser kan karakteriseres ved de forskjellige samspillsferdigheter som partene viser. Et viktig element er de voksnes tendens til å snakke babyspråk, dvs. høyt stemmeleie, forlengete vokalisering, overdreven intonasjon, gjentagelser.

En annen spilleregel er at de må leke den samme leken. Det er de voksne som tilrettelegger lekebetingelsene, og finner fram til aldersadekvat lek. Disse aktiviteten er preget av gjentagelser som blir variert på mange måter av oppfinnsomme foreldre, slik at de blir til overraskelser for barnet, og av stereotype roller.

Så snart som foreldrene oppdager at barnet er lei av den leken som de leker, variere de denne, eller de introduserer en ny lek.

Lekaktivitetene finner sted innimellom annen aktivitet, f.eks. stelling og mating, og varigheten er nøye tilpasset barnets oppmerksomhetsnivå. Lekaktivitetene kjennetegnes av turtaking. Endel foreldre finner dette vanskelig, og må faktisk lære dette. På grunn av at spebarnet har lang latenstid (det går ikke så fort for dem), må de lære å vente på barnets reaksjon. Problemet er gjerne å legge forholdene til rette slik at barnet selv kan ta tur. Ofte vil en se at foreldrene også tar barnets tur.

Eksempler på noen vanlige forekommende ansikt-til ansikt-leker er:

Kan du fortelle meg noe? (Den voksne ber barnet fortelle noe, barnet vokaliserer, den voksne oversetter)

Nå kommer jeg å tar deg. (Beveger hodet mot barnets mage, vidåpne øyne)

Kommer en liten mus. (Beveger fingrene oppover barnets mage).

Hvor stor er du? (Strekker barnets armer over hodet)

Bake kake søte. (Klapper barnets hender)

Borte-bø. (Gjemmer ansiktet bak noe, og titter fram).

Den voksne overvåker barnets reaksjoner hele tiden i en ansikt-til ansikt-situasjon. De overvåker barnets rytmer og uttrykk. Dette er avgjørende for om de kan modulere sitt uttrykk i takt med barnets tilstand. Foreldrene tolker barnets reaksjoner, f.eks. at det trenger en pause dersom det snur seg bort.

Samspillet er preget av at foreldrene gir kontingente svar på barnets responser. En antar at barnets erfaring med kontingente svar er at det kan påvirke samspillet, og også at det er en sammenheng mellom det de selv gjør, og det som skjer rundt dem.

Betydningen av variasjon er også viktig. Foreldrene gjentar det samme, men varierer det litt for hver gang, enten i bevegelse eller med stemmen. Nøyaktig gjentagelse vil føre til at barnet fort mister interessen for aktiviteten. Ved å variere aktiviteten på den måten som foreldre gjør, oppnår de optimal oppmerksomhet fra barnet.

Avslutningen av samspillet synes ofte å være under kontroll av barna. Ved å gjespe, vende på hodet, ta bort blikket, vri seg urolig, sutre eller begynne å gråte, signaliserer de til den voksne at “nå er det nok”. Ofte vil svake signal tolkes av den voksne som at barnet trenger en pause, og samspillet kan fortsette etter en stund.

Samspillsvansker er fundamentalt sett et dyadisk problem. Det er mangel på “matching” mellom to personer som handler i forhold til hverandre. Atypiske spebarn er en risikogruppe. Endel foreldre er for lite sensitive, og tolker ikke barnets signaler på en for barnet god måte. Foreldrene er for kontrollerende og påtrengende i sine barnerettede aktiviteter, eller for entusiastiske og lite sensitive (overstimulering). For mye kontrollerende påvirkning fra foreldrenes side kan bety forstyrrelse av barnets selvregulerende aktivitet. Som en følge av dette opplever ikke barnet at det kan påvirke og kontrollere sine omgivelser, og dermed sine affektive tilstander, gjennom ekspressive bevegelser. Barn med entusiastiske, men insensitive foreldre får begrensede muligheter til å erfare at det er kontringens mellom det de gjør og det som skjer, noe som kan føre til en splittelse mellom det barnets perseptuelle opplevelse og affektive reaksjoner (barnet bare stirrer på de voksnes ansikt uten å vise normale affektive uttrykk).

Feil i samspill som kan resultere i understimulering er en annen form for problem som kan oppstå. Dette kan skyldes manglende kunnskap, og også komme av at mor misliker morsrollen. Det samme gjelder foreldre som er overfølsomme for avvisning. Når barnet naturlig vender seg bort for å signalisere at det har fått nok, tolker disse foreldrene barnets atferd som avvisning. De slutter derfor straks samspillet, og fortsetter ikke når barnet signaliserer at det er rede til å fortsette.

Når barn kommer opp i 5-6 mnd. alder, er gripeferdighetene så pass utviklet, at barnets interesse begynner å konsentrere seg om objekter i dets miljø. Dette er en overgang til at foreldre og barn bruker ytre objekter til felles fokus.

Gripeferdighetene gjennomgår en lang utviklingsprosess. Rundt 5 mnd. begynner barnet å mestre en nokså presis koordinering av øye-hånd. Denne ferdigheten øver de opp ved å ta på alle typer objekter. Barnet er enda lite i stand til å rette oppmerksomheten mot mer enn ett objekt om gangen. Det er derfor fortrinnsvis fasinert av objekter og hva de kan gjøre med dem. Det synes som om oppmerksomheten til barnet er skiftet fra mennesker til objekter. Ansikt-til ansikt-leken har avtatt sterkt i interesse for barnet. Dette blir nå den nye utfordringen for foreldre og barn. Foreldre og barn begynner nå å leke “gi og ta leken”. Foreldrene må også her tilrettelegge betingelsene, og i tillegg støtte sine barn i å utføre handlinger, ved å demonstrere ferdigheten for barnet, hånd ledning av barnet, eller ved å dele opp oppgaven i enkelte underdeler, når oppgaven f.eks. er at barnet skal få tak i noe. Turtakingsmønsteret synes å være grunnleggende for denne aktiviteten. Barnas oppmerksomhet var styrende for mødrenes aktiviteter (Kaye, l977b). Foreldrene omformer en instruksjonssituasjon til en samhandlingssituasjon, der påvirkningen går begge veier. Barns manipulering med objekter kan derfor lett gå over til å bli en samspillslek med voksne.

Dyadisk kompetanse i forbindelse med etablering av felles oppmerksomhet er trolig en av de viktigste forutsetninger for utvikling av kommunikasjon. Problemer når det gjelder slike ferdigheter kan trolig føres tilbake til problemer i tidlig ansikt-til-ansikt-samspill.

Det er gode holdepunkter for at emosjonelle reaksjoner som gråt, smil, latter, sinne, sorg og avsky. En finner også disse reaksjonene hos blindfødte barn, noe som reduserer miljøets betydning.

Følgende antagelser, er blitt fremsatt:

Det eksisterer et differensiert sett av emosjonelle tilstander som er til stede gjennom hele livsprosessen.

Etter hvert som den kognitive utvikling går fremover, og barn forsøker å nå nye mål, blir de i stand til å gi uttrykk for mer komplekse, avledede emosjon

Sammenhengen mellom ekspressive uttrykk og emosjonelle opplevelser forandrer seg etter hvert som barn blir eldre.

Barn blir etter hvert bedre i stand til å mestre situasjoner som vekker emosjonelle reaksjoner.

Emosjonene blir mer sosialisert etter hvert som barn blir eldre.

Ferdigheter når det gjelder å oppfatte andres emosjonelle uttrykksformer forandres etter hvert som barn blir eldre.